来自 教育 2019-09-08 23:12 的文章

教育的特质是什么

  可选中1个或多个下面的关键词,搜索相关资料。也可直接点“搜索资料”搜索整个问题。

  展开全部加强对学生的人文关怀,关注学生的生活世界,联系学生的实际生活,赋予课堂教学以生活意义和生命价值,是新课程课堂教学改革的重要特征。为此,当代课堂教学必须关注学生的直接经验,打通书本世界与生活世界之间的界限;关注学生的现实生活,改善他们当下的生存状态和生活质量;建构完满的可能生活,提升学生的生活意义和生命价值。

  从某种意义上讲,课堂教学是一种基于学生的现实生活、以提升他们的生活质量和生命价值为旨归的特殊的生活实践过程,是学生生存状态的积极展现、不断充盈和丰富的过程,是引导他们不断地超越、提升现有的生存状态以及追求更有意义、更有价值、更为美好和更符合人性的可能生活的过程。加强对学生的人文关怀,打通课堂教学与学生现实生活世界之间的界限,建构他们完满、丰富的精神生活和精神世界,是促进学生生动活泼、主动发展以及实现课堂教学重建的重要内容。因此,课堂教学应贴近学生的实际生活,密切联系他们的生活经验,赋予课堂教学以生活意义和生命价值,促进学生在生活质量、生活品位、生活格调上的提升,不仅使他们学会学习,更要学会过美好的生活,在此基础上使学生真正成为学习活动的主体、个人生活的主体和社会生活的主体。

  众所周知,学生的个体认识方式主要有两种:一是以课堂和书本为中心,通过学习人类在长期的社会实践活动中积累并整理而成的书本知识,获得间接经验,走的是间接认识的道路,它具有外在性、概括性、抽象性、简约性等特征;二是以经验和活动为中心,强调学生通过自身的实践活动和自主探究获得直接经验,走的是直接认识的道路,它具有亲历性、情境性、具体性、个体性和缄默性等特征。

  在我国传统的课堂教学中,人们大多强调学生的学习应以间接经验为主,其主要任务是掌握人类积累起来的科学文化知识,把学习间接经验看作是学生认识世界的“高速公路”和捷径,这样,学生的现实生活世界自然被阉割了。虽然传统课堂教学也强调学习间接经验应以学生的直接经验和感性认识为基础,但是它将学生的直接经验、感性认识作为学习间接经验的手段和工具,是为掌握间接经验和书本知识服务的,显然是把直接经验放在了从属、次要的地位,把学生限制和束缚在书本世界之中,割裂了书本世界与现实生活世界之间的联系,致使课堂教学变得如同一潭死水、波澜不惊,缺乏生机与活力。其实,学生的直接经验和现实生活世界对于丰富、加深个体的认识乃至促进他们的身心得到充分自由的发展具有重要的价值和作用。例如,如果你没有在夜晚到过重庆的枇杷山公园,你大概不能很好地理解“万家灯火”这个词所代表的壮观与辉煌;如果你没有到过桂林,在薄暮时分站在叠彩山上,向西望去,你也很难理解“千峰竞秀”所能表达的秀美与峻峭;如果你没有在二三月份到过昆明,你大概也很难充分地理解“春深似海”这个词所拥有的包容性和穿透力。可以这样说,学生的现实生活世界中蕴藏着巨大甚至是无穷无尽的教育资源,生活中有语文,生活中有数学,生活中有物理和化学……也正是在这个意义上,陶行知先生提出了“生活即教育”的重要思想,认为“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。

  杜威曾经在《儿童与课程》一文中指出:以往我们总是有意无意地把生活世界与书本世界人为地二分对立起来,认为生活世界停驻于感性经验的领域,只有书本世界才能使人超越出来,将人提升到一定的境界。但事实上,这仅仅是我们的思维在作想当然的假设,美化了知识世界。当然,书本世界因其具有规律性、系统性和抽象性,不仅可以使人思维清晰,而且可以使人避免在生活世界中所要时时面对的种种矛盾、困惑乃至情绪上的种种冲突。但是,书本世界也有它的不足,因为书本世界将人与现实生活隔离开来,给予人的除了符号化的东西外,并没有给予人足够的应付生活的能力,而这一点恰恰要到生活世界中去寻求。

  在课堂教学中,直接经验和间接经验、书本世界和生活世界同等重要,不能厚此薄彼,其中,学生的直接经验、生活世界是课堂教学得以进行的根基和源泉,是学生学习活动的起点和基础,是间接经验的“母体”,是学习间接经验和书本知识的“消化酶”,具有“活化”知识、促进知识转化为能力的作用。如果我们在课堂教学中贬抑学生的直接经验和现实生活世界的地位与价值,仅仅把直接经验视为掌握间接经验的工具,或者是为学习间接经验服务的,缺少对知识的探究和发现过程的真实体验,那么,学生获得的间接经验和书本知识就只能是一堆“没有活力的死知识”,容易导致本应生动活泼、充满生命活力的课堂教学变得枯燥无味。因此,课堂教学必须充分认识到学生的直接经验和现实生活世界对于他们身心发展的重要作用和价值,以学生的现实生活世界为基础,以直接经验来丰富、扩展和提升学生的个体认识,打通书本世界与生活世界之间的界限,把生活世界中的教育资源与书本知识融会贯通,从而发挥直接经验和现实生活世界对于学生身心发展的积极而又独特的作用,而不是像传统课堂教学那样,让直接经验蜷伏在间接经验的脚下,做间接经验的“奴隶”,导致学生直接经验和现实生活世界的“殖民化”。这也正如赞科夫所说:“在课堂上跟教师、同学交谈自己的想法,和在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上,教室的天地就广阔了。”

  学生的现实生活世界是课堂教学的根基,学生生活着走进课堂,又在课堂中开始了一种新的特殊的生活。课堂教学作为一种以提升学生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活实践过程,必须首先着眼于学生的现实生活世界,改善学生当下的生存状态和生活质量。课堂教学是否把儿童的快乐、幸福、自尊、纯真和活泼作为人之生活权利的一部分而加以尊重,并且以此作为课堂教学的基本出发点,这是涉及到课堂教学是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。

  在传统的“主知主义”教育思想的影响下,课堂教学的目标大多被定位在“为将来生活作准备”。例如,英国教育家斯宾塞认为,教育的真正目的在于为人的将来的完满的生活作准备,怎样去过完满的生活既是需要去学的大事,也是教育中应当教的大事,“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责,而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”,“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们的面前……以便我们在培养儿童时能审慎地根据这个目的来选择施教的科目和方法。”显然,斯宾塞是在以一种成人化、社会化的生活模式试图来预定、规划并使学生接受这种属于未来的生活模式。但是,对于学生而言,这种生活只是一种虚无缥缈的、虚拟的“成人生活”,是与学生当下的现实生活有着较大时空距离的生活,是一种远离学生的现实生活的遥远世界,他们在课堂教学中难以体验和享受到自己本来的童年生活和乐趣。这种为未来生活作准备的课堂教学,“一直过分地按‘将来时’进行,在重将来轻现在和过去的时间框架内进行……仿佛是为了永远也不会发生的某个东西作准备,因为从最深刻的意义上讲,一切已经反反复复发生过了。于是在教学期望中,树立了一个让教学始终面向未来的未来面具,而事实上根本不存在未来,因为未来已经在现在中。”

  以杜威为代表的“行动主义”公开批评了斯宾塞只是把教育视作为未来生活作准备而与学生当下的现实生活世界全无关系的“预备说”。他认为,一切事物的存在都是人与环境相互作用的产物,人不能脱离环境,学校也不能脱离眼前的生活。一旦我们只是把教育作为学生未来生活的准备,往往会忽视学生此时此刻的需要与兴趣,结果是教育仍然会成为一种“外烁”的东西,重复了以往旧教育中学生的被动地位。在杜威看来,最好的教育是从生活中学习,从经验中学习,“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备”,学校“必须呈现现在的生活”,“应当把现实的社会生活简化起来,缩小到一种雏形的状态”。因此,杜威认为,教育应该与学生当前所处的现实生活世界相联系,应该重视学生现实生活世界的内在价值和意义,让学生参与社会生活,把教育与学生的现实生活世界融合为一,使学校真正成为学生生活的地方,使学生能从当下的生活中得到乐趣,使学生现在的经验尽量丰富而有意义,在“现在”的不知不觉中参与“将来”,而不仅仅是将现在的生活看作为另一种生活作准备的工具和手段。

  应当说,杜威关于传统教育的批评及其改造,也是非常切中我国传统课堂教学的时弊的,对于我们重建课堂教学不乏启发意义。我们之所以反对“教育是将来生活的准备”这一观点,主要是因为一个人的生活是不可完全限定、不可全盘计划的,人们应该在自己对生活理解的逐渐积累与反思的基础上来选择属于他自己的真正的人的生活,而不是被别人规定和牵引着走向一种既定的生活模式──规定和强迫之下实际上不存在选择。因此,课堂教学不应该也不可能规定学生未来生活的一切,当人们用一种先见的成人化、社会化的生活模式来规划和设计课堂教学的时候,往往会抹杀本应属于学生的权利和自由。英国教育哲学家怀特海曾经说过,“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。” 也就是说,课堂教学应该首先让学生认识“树木”,而后才能见到“森林”,像传统课堂教学那样试图把“森林”直接呈现给学生是不合适也是不现实的。

  不可否认,过去和未来对于每一个人的成长与发展来说都是非常重要的,人的过去提供现在以经验,人的未来提供现在以引导。但是,人的过去和未来都应该加强现在,这是因为,人总是生活于现在,生活总是现在的生活,过去和未来都是为了充盈和丰富现在的生活,“过去和未来都在现在之中,我要达到现在的深度就必须装备历史的传承和学会如何记忆。我向往真实和美好的生活,从现在那里我寻找过去和未来的交往……而不是脱离现在,在时间的断层中走向过去和未来”,我们“既不能落入过去,也不能转向未来,而是完完全全存在于现在之中”,“当下生活既不是丢掉过去也不是遗失未来。假如过去和未来没有加强现在的话,那么就毁灭了现在”。因此,我们不能奢望把一个人未来的快乐和幸福建立在今天的痛苦之上,如果一个人仅仅专注于未来生活的完满,并把自己现在所做的一切都看成是未来生活的准备,那么他必然会遗忘现在就是生活,从而无法倾心于现在的生活,获得当下现实生活世界的丰富和充盈,“假设每个人都检查自己的思想,那他就会发现它们完全是被过去和未来所占据的。我们几乎根本就不想到现在,而且假如我们想到的话,那也不过是借取它的光亮以便安排未来而已。现在永远也不是我们的目的:过去和现在都是我们的手段,唯有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着,我们只是在希望着生活;并且既然我们永远都在准备着能够幸福,所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。”关注学生的现实生活世界,密切联系学生的实际生活,意味着“强调儿童现在的兴趣与能力,因而对将来的准备,只是一种副产品。现在生长得好,便是对将来最好的一种准备”。

  尊重人,关心人,给予个体生活的快乐和幸福,是课堂教学重建的重要目的。关注学生的现实生活世界,实质上是关注每一个学生的每一天的健康成长,帮助每一个学生过好每一天。生活不是过去时,也不是未来时,而是不折不扣的现在进行时。因此,课堂教学必须以学生的现实生活世界为基础,不断充盈和扩展他们的现实生活,改善他们当下的生存状态和生活质量,让他们感受到现实生活世界的美好和快乐,认识到课堂教学是他们的一种特殊的生存和生活方式,是他们现实生活世界的重要组成部分,使他们在课堂教学这一特殊的生活实践过程中得到健康发展,又在发展中愉快地生活着,从而培养他们对生活的热爱,引导他们积极地创造并享受今日的生活,课堂教学才能真正成为精神之流进入学生的生活,才能焕发出力量而成为真正的教育。

  如前所述,课堂教学与社会生活有着密切的关系。一方面,社会生活既是课堂教学的起点,又是课堂教学的归宿,课堂教学必须扎根于学生的现实生活世界。否则,如果课堂教学脱离了学生的直接经验和现实生活世界,他们不仅难以掌握比较全面的知识,充分发展自己的才智,形成良好的品德和完满的人格,也不可能体验、领悟到个体的生活意义和生命价值,更无法保证他们日后能够学会过美好的生活;另一方面,课堂教学又不等同于一般人的生活,它是基于历史和现实而指向学生未来的可能生存与发展方式的一种生活。也就是说,课堂教学作为一种生活形态是自为的,生活作为一种教育形态则是自在的。为此,课堂教学必须保持对学生现实生活世界的适当超越,对现实生活世界起着净化、指导和提升的作用,从而为学生建构一种新的更为完满的可能生活服务。

  尽管我们认为课堂教学不是未来生活的准备,课堂教学不可能全盘规划和限定学生的未来生活,但这并不排斥课堂教学对于学生现实生活世界的导向性价值和作用(导向性与规定性、控制性是截然不同的)。从某种意义上说,课堂教学源于学生的现实生活世界,又高于学生的现实生活世界──它是一种更为符合人性的可能生活。课堂教学作为一种为未来社会培养人的实践活动,必然要对学生的现实生活世界有所超越,为他们建构一种更为充实、更为美好的可能生活,引导他们走向一种更有意义、更有价值、更为完满和更符合人性的生活。这也正如梁漱溟先生所言,教育应该着眼于个人的全部生活而领着他去走人生大道。与学生的现实生活世界相比较而言,可能生活是一种更合目的性的生活,是一种比现实生活更为完满、更具有生命价值和人生意义的生活方式。

  那么,在课堂教学中应该如何来正确认识和处理学生的现实生活世界与可能生活之间的关系呢?我们认为,把学生的现实生活世界与可能生活结合起来,立足现实生活世界,面向可能生活,这是当代课堂教学改革的客观要求,也是时代精神的迫切需要。面向学生生活世界的课堂教学包括联系学生的现实生活世界和建构学生完满的可能生活这两个不可分割的方面:联系学生的现实生活世界,要求课堂教学必须关注学生当下的生存状态和生活方式,贴近学生的实际生活,密切联系他们的生活经验,赋予课堂教学以生活意义和生命价值,改善他们的生活质量;建构学生完满的可能生活,则体现了课堂教学对于学生现实生活世界的价值引导作用和发展性目标,体现了课堂教学对于学生的未来生活所应肩负的神圣职责和使命。

  课堂教学在关注学生的现实生活世界、密切联系学生实际生活的同时,还应该引导学生去感悟和追求一种更为完满的可能生活,把可能生活的要求转化为学生的需要和目标,使他们的发展具有明确的未来定向,从而使现实生活世界和可能生活得到有机地结合与统一。在课堂教学中,“现在的儿童”是课堂教学的出发点,“可能的儿童”则是课堂教学所追求的理想和目标。在这个意义上,课堂教学就是一个不断地引导学生从“现在的儿童”走向“可能的儿童”的动态生成过程。为了达到这个目标,课堂教学必须增强现实生活感,从学生的现实生活世界出发,着眼于培养他们“做自己生活的主人”的主体意识和精神,为他们提供适宜的展现自己天性的生活空间和生活氛围,鼓励他们来自主选择和决定自己的生活方式,引导他们去感受、理解、省察和创造自己的生活,让他们以一个个人生活主人的身份走向属于自己的可能生活。在这一点上,课堂教学虽然不可能对学生的未来生活全面负责,但却可以通过培养学生的主体性品质,鼓励他们的自主选择,倡导他们做自己生活的主人,从而使学生能够对自己的未来生活进行规划、设计和全面负责。如果说我们的课堂教学没有能够注重培养甚至扼杀了学生的生活主人意识,学生缺乏进行自主规划和设计自己生活的能力,那么,我们的课堂教学可能真的就要对学生的未来承担责任了。